Há um tempo que não cabe no relógio. Um tempo que não corre, que não se mede em minutos ou tarefas cumpridas, mas que se expande em corpo, gesto e imaginação. É o tempo da infância, aquele que se abre quando o brincar se faz morada e quando a criança está inteira — inteira de si, inteira no outro, inteira no mundo.
Esse tempo não se impõe. Ele se oferece, como o vento leve que passa entre os cabelos ou como o silêncio que antecede o riso. Para que ele exista na escola, é preciso que o educador não apenas o permita, mas o reconheça como essencial — como chão fértil onde crescem vínculos, narrativas e aprendizagens profundas.
Neste texto, vamos caminhar por esse tempo lento que acolhe a infância em sua inteireza, refletindo sobre como podemos, como educadores e educadoras, cultivar as moradas do brincar — espaços e tempos em que a criança pode ser inteira em presença, corpo e alma.
O tempo da criança não é o tempo do mundo
Vivemos numa sociedade marcada pela aceleração. A infância, entretanto, nos convida a outra lógica: a do detalhe, da espera, do gesto repetido. A criança não apressa uma brincadeira. Ela a saboreia. Ela demora, não por lentidão, mas por inteireza. Porque está ali com tudo o que é.
O educador e filósofo Rubem Alves dizia que “o tempo que vale é o tempo de semear, não o da colheita”. Na escola da infância, o que se semeia — com cuidado e demora — são experiências que ganham corpo, sentido e afeto. A criança precisa de tempo para criar, para imaginar, para repetir, para errar, para recomeçar. Precisa de tempo para ser.
Emília Ferreiro, ao estudar a construção da linguagem escrita, nos alertou que a criança pensa, experimenta, formula hipóteses. Ou seja, ela não repete simplesmente o que lhe é dito; ela investiga o mundo. E toda investigação pede tempo: tempo para o corpo testar, para o olho descobrir, para o gesto aprender.
A pressa, quando se impõe à infância, impede a escuta. Ela quebra o fio da narrativa interna da criança, desrespeita seu ritmo, reduz seu brincar a uma tarefa. Quando aceleramos o tempo da infância, retiramos dela a chance de estar inteira no que faz — e de nos mostrar quem é.
Moradas do brincar: espaços que acolhem a inteireza
Para que o brincar aconteça em sua potência mais viva, ele precisa de moradas — espaços físicos, mas também simbólicos e afetivos onde a criança se sinta segura, vista e pertencente. Esses lugares são criados não apenas com paredes ou móveis, mas com gestos, escutas e intenções.
Loris Malaguzzi, embora italiano, foi profundamente estudado e acolhido por educadores brasileiros. Ele nos lembra que o ambiente é “o terceiro educador”. Ou seja, o espaço ensina. Um espaço que convida ao brincar é um espaço que escuta o corpo e a imaginação da criança. É um espaço que oferece, sem invadir. Que provoca, sem comandar.
No Brasil, Zilma de Moraes Ramos de Oliveira defende que o ambiente deve ser um parceiro na mediação do desenvolvimento infantil. Ela propõe que a organização dos espaços seja feita com intencionalidade pedagógica, mas sem sufocar a liberdade do brincar. É preciso criar cantinhos, esconderijos, caminhos, possibilidades. Ambientes que digam à criança: “aqui você pode ser você”.
Além do espaço físico, há as moradas internas do brincar: o educador que escuta, que nomeia a emoção, que permite que a criança volte à mesma brincadeira dia após dia sem cobrar novidade. Porque a repetição, para a infância, não é tédio. É profundidade. Repetir é reinventar.
Brincar como linguagem da inteireza
O brincar não é apenas um passatempo ou um ensaio para a vida adulta. Ele é linguagem. A linguagem com que a criança expressa aquilo que ainda não sabe dizer com palavras. O brincar é corpo que fala, imaginação que transborda, pensamento que se constrói em movimento.
Segundo Manoel de Barros, “a criança exerce seu direito ao delírio”. No brincar, ela mistura realidade com fantasia, tempo com eternidade. Tudo cabe. Tudo pulsa. Por isso, brincar não é perda de tempo — é encontro com o tempo mais verdadeiro.
Sandra Eckschmidt, educadora brasileira que pesquisa o brincar, nos lembra que quando o educador compreende o brincar como linguagem, ele passa a observá-lo com outro olhar. Ele entende que cada gesto, cada invenção, cada “faz de conta” carrega um pedaço do mundo da criança. E nesse mundo, o tempo precisa ser respeitado.
Guiar a brincadeira, então, não é conduzir rigidamente, mas oferecer escuta e presença. É saber o momento de estar perto e o momento de recuar. É propor sem dominar, acolher sem apressar, sustentar o espaço e o tempo da infância com confiança e respeito.
O papel do educador: presença inteira no tempo da criança
Estar com crianças pequenas exige um outro tipo de atenção — aquela que vê o detalhe, que escuta o silêncio, que reconhece a beleza do inacabado. O educador da infância é aquele que habita o tempo lento com sensibilidade, cuidando para que as experiências da criança floresçam sem serem arrancadas antes da hora.
Como nos diz Luciana Ostetto, o educador da infância é alguém que compreende a potência dos gestos pequenos e dos encontros cotidianos. Ele atua não apenas com técnica, mas com presença — presença que acolhe, observa, silencia, nomeia e cuida. Essa presença é pedagógica, porque constrói vínculos e dá sentido às experiências vividas.
Organizar o tempo com intencionalidade não significa criar horários rígidos, mas estruturar rotinas que acolham o inesperado. O tempo da escola pode e deve ter rituais, mas precisa ser maleável, como o barro nas mãos da criança que molda sem pressa. O tempo da escuta, da roda, do brincar livre, das transições cuidadosas, tudo isso ensina tanto quanto os conteúdos formais.
O educador que reconhece o valor do tempo lento não apressa o desenho que ainda não terminou, não interrompe o faz de conta que ainda pulsa, não retira a criança de uma brincadeira para cumprir uma folha. Ele entende que o que a criança vive agora é o que constrói seu pensamento, sua linguagem, sua autonomia.
Coconstruir um ambiente amável: presença, escuta e afeto como arquitetura do cotidiano
Criar um ambiente amável às infâncias não é apenas tarefa de decoração ou organização física. Trata-se de um gesto ético, relacional e profundamente poético. Um espaço que acolhe a infância em sua inteireza não nasce pronto: ele é coconstruído, todos os dias, a muitas mãos e muitos olhares — pelas crianças, pelos educadores, pela comunidade.
Como nos lembra Loris Malaguzzi, o ambiente é o terceiro educador. Mas para que esse ambiente seja de fato um educador sensível, ele precisa carregar o traço da escuta e do afeto. Ele precisa dizer à criança, mesmo em silêncio: “você pode estar aqui com tudo o que é”. E essa mensagem se comunica em pequenos detalhes: na forma como o espaço convida ao brincar, na maneira como os materiais são acessíveis, nos cantinhos que acolhem os corpos cansados, nos objetos que carregam memórias e pertencimento.
Coconstruir é diferente de planejar sozinho. É perguntar-se com as crianças: onde vocês gostam de estar? O que aqui é bonito para vocês? O que podemos mudar? É permitir que as escolhas das crianças deixem marcas no espaço — um desenho que vira parede, uma pedra recolhida que vira enfeite, um cantinho nomeado por elas mesmas. Assim, o ambiente deixa de ser cenário e passa a ser território habitado e vivido.
Elvira Souza Lima, ao pensar a infância em sua dimensão cultural e estética, nos convida a valorizar as experiências sensoriais, a linguagem do corpo e os gestos de expressão como elementos centrais na constituição dos espaços educativos. Um ambiente amável, portanto, escuta com o olhar, responde com beleza e cuida com intenção.
Essa coconstrução exige do educador disponibilidade para abrir mão do controle rígido e apostar no vínculo. É um gesto de confiança: no saber da criança, na potência da convivência, na beleza da imperfeição partilhada. Um ambiente verdadeiramente amável não é o mais bonito aos olhos adultos, mas aquele em que a criança se sente segura para ser, criar, bagunçar, recomeçar, cuidar e pertencer.
Escuta e tempo: quando o olhar sustenta o brincar
Escutar uma criança não é apenas ouvi-la falar. É ler seu corpo, seu silêncio, seu olhar demorado sobre um inseto no jardim. É perceber o que a criança precisa, mesmo quando não diz. E isso só se aprende quando o adulto desacelera o passo e afina a escuta.
Tânia Fortuna, professora e pesquisadora da área da infância, destaca que a escuta é uma atitude pedagógica essencial. Ela defende que a escuta é o que funda o respeito e o diálogo. Ao escutar o tempo da criança, o educador diz, com seu corpo e com suas escolhas: “o que você vive importa”.
Criar tempos e espaços para essa escuta é um ato político e poético. É uma escolha que desafia a lógica da produtividade e aposta na formação humana integral, como defendem os princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. A criança não precisa ser “preparada” para a vida. Ela já está vivendo — e isso deve ser valorizado.
Espaços construídos com as crianças: caminhos para a autonomia e o acesso ao mundo
Quando pensamos em um espaço educativo para crianças, não basta que ele seja bonito ou organizado apenas para elas. O verdadeiro convite está em construir esses espaços junto com as crianças, abrindo mão de controlar cada detalhe e oferecendo a elas a chance de se tornarem protagonistas do lugar onde vivem suas experiências.
Essa construção compartilhada transforma o espaço num território de pertencimento, onde a criança não é visitante, mas moradora. E essa morada não é apenas física: ela é também emocional, simbólica e política, pois sustenta o direito das crianças de serem ouvidas, de tomarem decisões e de acessarem o mundo com liberdade e segurança.
Autonomia nasce no ambiente que se faz junto
Quando a criança participa da organização, da escolha dos materiais, da decoração e até mesmo das regras do espaço, ela experimenta na prática o que significa ser responsável, cuidar do que é seu e do que pertence ao coletivo. É uma aprendizagem que não está em livros, mas no corpo, nas relações e no fazer cotidiano.
A autonomia na infância está intimamente ligada à possibilidade de agir no espaço com liberdade e segurança. Isso só é possível quando o ambiente respeita o ritmo, as necessidades e as expressões das crianças — e isso se constrói junto com elas.
Por exemplo, ao elaborar um cantinho de leitura, ao invés de o educador simplesmente dispor os livros, convidar as crianças para escolherem quais obras querem ter ali, para montar o espaço com almofadas, tapete, abajour e objetos que tragam aconchego, faz toda a diferença. A partir desse gesto, o espaço deixa de ser “do adulto” e passa a ser um refúgio da infância, onde a autonomia se manifesta no simples ato de ir e vir.
Acessibilidade: direito e princípio pedagógico
Construir o espaço junto às crianças significa também pensar na acessibilidade como princípio fundamental. Isso vai além da eliminação de barreiras físicas — envolve criar ambientes que sejam intuitivos, onde as crianças consigam alcançar, tocar, mover, experimentar.
Móveis baixos, caixas ao alcance das mãos, materiais variados organizados em cestos visíveis, são alguns exemplos que traduzem esse cuidado. A organização do espaço deve facilitar a autonomia da criança em escolher, guardar e cuidar dos objetos.
A partir dessas condições, a criança aprende que é capaz, que suas decisões importam, que seu corpo é suficiente para agir no mundo. Esse acesso à autonomia tem efeitos diretos na autoestima, na segurança emocional e na motivação para aprender e experimentar.
Participação ativa: construindo sentido e pertencimento
Quando a criança participa da construção do espaço, ela traz consigo suas histórias, suas culturas, suas emoções. Um mural feito com fotos e desenhos feitos pelas próprias crianças, um jardim onde elas plantaram as flores, um painel onde guardam seus objetos favoritos — tudo isso são marcas que dizem: aqui eu existo, aqui eu pertenço.
Esse sentido de pertencimento fortalece a confiança e a vontade de explorar, porque o ambiente se torna familiar, acolhedor e significativo. O educador que propicia essa participação ativa valoriza o protagonismo infantil e cria condições para que a infância seja vivida com liberdade, respeito e alegria.
O papel do educador na mediação do espaço coletivo
É claro que a construção do espaço junto às crianças não exclui a presença do educador. Pelo contrário, ela exige dele uma postura de escuta, mediação e cuidado.
O educador deve criar condições para que as crianças sejam convidadas a opinar, decidir e agir, mas também deve garantir a segurança, a organização e o respeito às necessidades de todos. Ele é aquele que ajuda a pensar coletivamente, a resolver conflitos e a cuidar do espaço comum.
Assim, o ambiente torna-se uma expressão viva da comunidade educativa, onde o coletivo e o individual dialogam e se transformam mutuamente.
Conclusão
Construir espaços com as crianças é, acima de tudo, um ato de respeito e valorização da infância. É reconhecer que elas sabem muito, que têm capacidades e desejos legítimos, e que merecem ambientes que as acolham inteiras.
Essa prática favorece o desenvolvimento da autonomia, da responsabilidade e do sentimento de pertencimento, preparando a criança para ser protagonista de sua própria história e de sua aprendizagem.
Mais do que organizar móveis e objetos, construir espaços com as crianças é construir relações de afeto, confiança e escuta, que serão moradas para toda uma vida.
